沈典俊

（武漢市武鋼實驗學校，湖北 武漢 430080）

摘要：隨著城鎮(zhèn)化進程的加快，為了為更多的學生提供公平而有質(zhì)量的教育必須要有一批新優(yōu)質(zhì)學校崛起。文章闡釋了新優(yōu)質(zhì)學校的內(nèi)涵、新優(yōu)質(zhì)學校在城鎮(zhèn)化過程中崛起的原因，即回應城鎮(zhèn)人口增加帶來的教育需求，回應追求教育公平與質(zhì)量提升的現(xiàn)實需求。通過政策倡導和助力，理念重構與回歸本質(zhì)，核心要素有機融合的三部分闡述新優(yōu)質(zhì)學校崛起的邏輯原因，并指出現(xiàn)狀和探索中重構理念、課程與教學改革、教師隊伍的培育和資源整合與生態(tài)共建四條路徑，以期為優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供參考，同時指出了新優(yōu)質(zhì)學校面臨教育資源有限、學校文化再造、評價體系慣性造成的瓶頸及應對措施。

關鍵詞: 城鎮(zhèn)化；新優(yōu)質(zhì)學校；崛起邏輯；發(fā)展路徑；應對策略

中圖分類號：G521文獻標中識碼：A

一、問題的提出及思考

在城鎮(zhèn)化進程的過程中，農(nóng)村人口大量向大城市或者城市圈聚集，進而有大批適齡學生需要上學，在這個背景下就需要新建或者改擴建一批學校成為新優(yōu)質(zhì)學校，新優(yōu)質(zhì)學校是指在不挑選生源、不依賴超常規(guī)資源投入的常態(tài)辦學條件下，通過理念革新、內(nèi)涵發(fā)展和育人方式變革，實現(xiàn)教育質(zhì)量顯著提升，成為家門口的好學?！钡男滦蛢?yōu)質(zhì)教育載體。它區(qū)別于傳統(tǒng)依賴“掐尖招生”“資源壟斷”的優(yōu)質(zhì)學校，更強調(diào)回歸育人本質(zhì)，以學生全面發(fā)展為核心，注重教育公平與質(zhì)量的統(tǒng)一，是“內(nèi)涵式優(yōu)質(zhì)”“普惠性優(yōu)質(zhì)”的典型代表[1]。

從教育社會學視角看，新優(yōu)質(zhì)學校的提出打破了“優(yōu)質(zhì)教育=精英教育”的固有認知，其核心是通過教育過程的公平性實現(xiàn)教育結果的優(yōu)質(zhì)化，這與法國社會學家布迪厄提出的 “文化資本”理論形成呼應——傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)學校通過壟斷生源（文化資本的載體）維持優(yōu)勢，而新優(yōu)質(zhì)學校則致力于讓不同文化資本背景的學生獲得同等的發(fā)展機會[2]?！靶聝?yōu)質(zhì)學?！?的提出和發(fā)展，是我國基礎教育改革進入新階段的產(chǎn)物，其成因和背景與教育公平、質(zhì)量提升、社會需求等多重因素緊密相關。特別是隨著我國城鎮(zhèn)化建設的不斷推進，城鎮(zhèn)人口的增長、城市圈的形成帶來了教育需求的爆發(fā)式增長。根據(jù)國家統(tǒng)計局公布的數(shù)據(jù)，截至2024年末，中國城鎮(zhèn)常住人口達94350萬人，鄉(xiāng)村常住人口為46478萬人，城鎮(zhèn)人口占全國人口的比重（即城鎮(zhèn)化率）達到67%，其中大量隨遷子女涌入城鎮(zhèn)學校，導致教育資源供需矛盾加劇[3]。在此背景下，義務教育發(fā)展的主要矛盾已從“有沒有學上”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳懿荒苌虾脤W”，人民群眾對高質(zhì)量教育的需求與優(yōu)質(zhì)教育供給總量不足、校際質(zhì)量差距較大的矛盾日益凸顯，教育公平面臨嚴峻挑戰(zhàn)[4]。

從政策學“問題-回應”模型來看，新優(yōu)質(zhì)學校建設正是對這一矛盾的制度性回應。它破解了三大現(xiàn)實困境：一是“擇校熱”的惡性循環(huán)——傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)學校通過掐尖招生形成馬太效應，新優(yōu)質(zhì)學校則通過“零篩選”打破生源壁壘，如上海市閔行區(qū)平南小學堅持“按戶籍招生”，連續(xù)多年保持生源結構的多樣性[5]；二是義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的梗阻——根據(jù)《中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告》，校際差距主要體現(xiàn)在課程實施、教師專業(yè)水平等內(nèi)涵領域，新優(yōu)質(zhì)學校通過聚焦內(nèi)涵建設縮小差距[6]；三是學校同質(zhì)化發(fā)展的局限——城鎮(zhèn)化進程中大量新建學校缺乏特色，新優(yōu)質(zhì)學校則通過挖掘區(qū)域文化資源形成獨特辦學模式，如蘇州市工業(yè)園區(qū)星灣學校結合金雞湖地域特色開發(fā)“水文化課程”[7]。

隨著社會進步，家長越來越理性了，開始對教育提出多元化價值的需求。北京師范大學中國教育與社會發(fā)展研究院調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，85%的家長認為“孩子的身心健康比考試成績更重要”，這與新優(yōu)質(zhì)學校的育人理念一脈相承[8]。辦學的核心價值在于讓每一所學校都有機會依靠內(nèi)涵發(fā)展成為優(yōu)質(zhì)學校，最終實現(xiàn)讓每一個學生享有公平而有質(zhì)量的教育，這也跟聯(lián)合國教科文組織《學會生存》中“教育的使命是促進每個人的全面發(fā)展”的重要理念高度一致 [9]。

二、城鎮(zhèn)化進程中新優(yōu)質(zhì)學校崛起的邏輯

新優(yōu)質(zhì)學校的崛起，遵循著清晰的邏輯思路，是政策、理念與要素協(xié)同作用的結果。從政策層面看，其順應教育公平訴求、契合教育改革方向且響應民生工程推進，在國家連續(xù)政策引導與地方差異化方案支持下，借助“約束-激勵-引導”的政策工具形成制度保障；從理念層面講，它突破“工具理性”教育觀，在價值取向、育人目標、辦學定位上實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，以增值評價聚焦學生進步幅度，回歸教育育人本源；從要素協(xié)同層面而言，依據(jù)系統(tǒng)論原理，技術設施、核心觀念、組織領導等關鍵要素形成“賦能”“引領”“成長”等環(huán)路，構建聯(lián)動生態(tài)系統(tǒng)，通過復雜適應的協(xié)同作用推動學校實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

（一）政策引導與支持：制度供給的催化效應

從政策分析的 “多源流理論” 來看，新優(yōu)質(zhì)學校的崛起是問題流（教育公平訴求）、政策流（教育改革方向）、政治流（民生工程推進）三流交匯的結果，新時代義務教育發(fā)展的主要矛盾已從 “有學上” 轉(zhuǎn)向 “上好學”，這一矛盾促使義務教育擴優(yōu)提質(zhì)被提上重要日程，新優(yōu)質(zhì)學校建設應運而生，并形成了從中央到地方的政策支持體系 [10]；國家層面，2019 年中共中央、國務院頒布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，明確提出 “促進新優(yōu)質(zhì)學校成長”[11]，2023 年教育部等部門頒布《關于實施新時代基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)行動計劃的意見》，將其作為 “義務教育強校提質(zhì)行動” 的核心內(nèi)容，這體現(xiàn)了政策的連續(xù)性和遞進性 [12]，地方層面則形成了差異化的政策實施方案，上海市建立 “新優(yōu)質(zhì)學校建設項目”，通過專項經(jīng)費支持學校自主改革 [13]，浙江省推行 “薄弱學校振興計劃”，將新優(yōu)質(zhì)學校建設與教育督導結果掛鉤 [14]，廣東省實施 “百校千課” 工程，為新優(yōu)質(zhì)學校提供課程資源支持 [15]，這些國家政策對改革方向的持續(xù)明確與地方政策對區(qū)域需求的精準響應，共同印證了新優(yōu)質(zhì)學校的崛起正是問題流、政策流、政治流三流協(xié)同作用的結果，且進一步夯實了從中央到地方的政策支持體系。

政策工具為新優(yōu)質(zhì)學校的發(fā)展提供制度保障。政策工具主要包含三類：首先是強制性工具，如在將“不挑選生源”作為考核學校的一項重要指標 [16]；其次是混合型工具，如借助于教師交流機制來促進優(yōu)質(zhì)師資的流通，江蘇省規(guī)定教聯(lián)體內(nèi)骨干教師的交流年流量應達到當年教師總量的15% 以上 [17]；最后是自愿型工具，如建立“新優(yōu)質(zhì)學校教聯(lián)體”，鼓勵彼此間進行合作互助，共同構成了一種“約束-激勵-引導”的有效機制，促進學校沿著良性循環(huán)的軌道運行 [18]。

（二）理念創(chuàng)新與回歸本源：教育本質(zhì)的價值重構

從教育哲學視角看，新優(yōu)質(zhì)學校的理念創(chuàng)新是對“工具理性”教育觀的反思與超越，回歸了教育的本體價值。它區(qū)別于傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)學校，強調(diào)回歸育人本原，以學生身心健康發(fā)展為追求，主動探索實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，這與德國教育家雅斯貝爾斯 “教育的本質(zhì)是靈魂的喚醒” 的觀點高度一致[19]。

新優(yōu)質(zhì)學校的理念創(chuàng)新體現(xiàn)在三個維度：一是價值取向從“選拔性”轉(zhuǎn)向“發(fā)展性”，北京市海淀區(qū)中關村第三小學提出“成志教育”，將“培養(yǎng)完整的人”作為核心目標，而非培養(yǎng) “尖子生”[20]；二是育人目標從“知識傳授”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”，上海市靜安區(qū)閘北第八中學以“成功教育”理論為指導，關注每個學生的進步體驗[21]；三是辦學定位從 “精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾優(yōu)質(zhì)”，成都市金牛區(qū)茶店子小學堅持“讓每個孩子在家門口享受優(yōu)質(zhì)教育”，拒絕任何形式的生源篩選[22]。

這種理念不是傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)學校的升級版或簡縮版，而是主動探索教育規(guī)律、變革育人方式的“增值版”。從增值評價理論來看，新優(yōu)質(zhì)學校的“優(yōu)質(zhì)”體現(xiàn)在學生的進步幅度上，而非絕對成績。例如，廣州市越秀區(qū)朝天小學通過追蹤學生入學與畢業(yè)時的綜合素質(zhì)變化，證明了“零篩選”下的教育增值效應，其學生體質(zhì)健康達標率三年提升12個百分點，遠超區(qū)域平均水平 [23]。

（二）關鍵要素的協(xié)同作用：系統(tǒng)變革的生態(tài)效應

根據(jù)系統(tǒng)論 “整體大于部分之和” 的原理，新優(yōu)質(zhì)學校的建成不是單一因素作用的結果，而是技術設施、核心觀念、組織領導、課程教學、教師隊伍和學生發(fā)展等多種因素聯(lián)動形成的生態(tài)系統(tǒng)，這些要素構成相互作用的 “因果環(huán)路”，共同推動學校發(fā)展 [24]。其中，技術設施與課程教學需形成 “賦能環(huán)路”—— 先進技術為課程創(chuàng)新提供支撐，課程需求又驅(qū)動技術升級，如深圳市南山區(qū)第二外國語學校（集團）海德學校建設 “智慧教室” 支持 “項目式學習”，教師教學中的技術需求又促進智慧校園迭代 [25]；核心觀念與組織領導需形成 “引領環(huán)路”，如上海市浦東新區(qū)進才實驗小學以 “個性化教育” 為核心理念，推動組織結構從 “科層制” 轉(zhuǎn)向 “矩陣式” 并成立跨學科教研組，而靈活架構進一步深化了個性化教育實施 [26]。這兩個案例清晰印證了技術與課程、觀念與組織的雙向協(xié)同，是要素形成 “因果環(huán)路”、支撐系統(tǒng)變革的直接體現(xiàn)。

人是生產(chǎn)力中的決定性因素，在學校發(fā)展中，教師專業(yè)發(fā)展與學生成長必須形成 “成長環(huán)路”—— 北京市朝陽區(qū)芳草地國際學校通過 “教師專業(yè)發(fā)展學?！?建設提升教師能力，教師水平提高直接促進學生成長，而學生多元發(fā)展又對教師提出更高要求，形成良性循環(huán) [27]。這種協(xié)同作用同時符合 “復雜適應系統(tǒng)” 理論，每個要素既是自主適應的主體，又受其他要素影響，如杭州市上城區(qū)勝利實驗學校的 “生活化課程” 改革，最初由教師自發(fā)探索，后被納入學校核心課程體系（組織領導推動），并借助家校合作開發(fā)課程資源（資源要素加入），最終促進學生綜合素養(yǎng)提升 [28]。上述案例一致證明，無論是 “成長環(huán)路” 還是多要素動態(tài)適配，均表明新優(yōu)質(zhì)學校的系統(tǒng)變革并非單一要素發(fā)力，而是各關鍵要素相互聯(lián)動、形成生態(tài)效應的結果。

三、城鎮(zhèn)化進程中新優(yōu)質(zhì)學校的崛起路徑

在城鎮(zhèn)化進程中，隨著外來人口不斷增加，部分地區(qū)易出現(xiàn)生源急劇增長的情況，進而導致各類教育資源盲目擴張，卻忽視了學校自身的內(nèi)涵發(fā)展。對此，我們需清醒認識到，新優(yōu)質(zhì)學校的崛起并非依賴“資源堆砌”或“生源篩選”，而是通過內(nèi)涵革新、精準發(fā)力與系統(tǒng)突破實現(xiàn)的內(nèi)生性成長。其核心路徑可歸納為以下四個維度：

（一）理念重構：從“成績導向”到“育人為本”

理念重構是新優(yōu)質(zhì)學校崛起的邏輯起點，其本質(zhì)是教育價值觀的范式轉(zhuǎn)換，符合庫恩的“科學革命”理論 —— 當原有“成績導向”的范式無法解決教育公平與質(zhì)量的矛盾時，“育人為本”的新范式便應運而生[29]。

辦學理念不僅是學校的“靈魂”，更是其辦學方向，最終影響著學生的成長路徑與發(fā)展格局。因此新優(yōu)質(zhì)學校在辦學理念上一定要擺脫“唯分數(shù)論”，明確 “全體學生全面發(fā)展” 的目標，這一理念源于美國教育心理學家加德納的“多元智能理論”，即每個學生都有獨特的智能結構，教育應尊重差異。例如：南京市玄武區(qū)長江路小學提出“尊重差異、適性發(fā)展”，基于多元智能理論開發(fā)“七彩課程”，為不同特長的學生提供發(fā)展平臺[30] ；這些理念不是抽象的口號，而是轉(zhuǎn)化為具體的辦學行為。

評價機制是學校辦學質(zhì)量的“指揮棒”與“校準器” ，它直接決定學校辦學方向的聚焦點、育人過程的側重點，以及教育成果的衡量標準。因此對于新優(yōu)質(zhì)學校我們要構建科學的評價策略，可以構建從進口看出口的 “增值性評價體系”，即以教育測量學里的“回歸分析”原理，利用學生的入學基礎等變量控制，科學計算學校對學生成長的凈增量。強調(diào)的不是學生入學基礎與畢業(yè)成長之間的差異（比如分數(shù)多少，排名如何），而是差異增量（比如學業(yè)進步幅度，綜合素質(zhì)提升），杜絕因“掐尖招生”而導致的假大優(yōu)。行動上，上海市建設 “新優(yōu)質(zhì)學校增值評價數(shù)據(jù)庫”，從學業(yè)水平、學習興趣、行為習慣等6個維度進行過程性評估[31]。這樣評價導向下的學校，就一定會關注每個學生的增量，根據(jù)廣州市教育研究院發(fā)布的相關文件顯示，荔灣區(qū)教育局與中國教育科學研究院督導評估研究中心合作，研發(fā)了基于現(xiàn)代網(wǎng)絡技術的教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)平臺，實施了增值評價，并建立了質(zhì)量評價數(shù)據(jù)系統(tǒng)，可實現(xiàn)對學校、班級的分析診斷報告。荔灣區(qū)華僑小學作為區(qū)內(nèi)學校，其0%的學生是外來務工人員，但通過增值評價，學生學業(yè)進步幅度就高于區(qū)域內(nèi)學生平均水平15個百分點，實現(xiàn)了從“成績導向”到“育人為本”的轉(zhuǎn)變。

（二）課程與教學革新：打造“適切性教育”生態(tài)

課程與教學是新優(yōu)質(zhì)學校建設的核心載體，其革新以“供給側改革”為思路，依據(jù)學生需求動態(tài)調(diào)整教育供給，形成“適切性教育”生態(tài)，這一邏輯與杜威“教育即經(jīng)驗的不斷改造”理論高度契合。

其一，以 SWOT 分析為支撐構建特色課程體系，實現(xiàn) “國家課程校本化、校本課程特色化”。課程開發(fā)緊扣 “課程即生活”“課程即生長” 理念，通過 SWOT 分析法全面研判學校優(yōu)勢、劣勢、機會與威脅，確保課程供給精準匹配學生發(fā)展與區(qū)域特點，形成 “基礎 + 拓展 + 特色” 的課程結構。例如，民族地區(qū)立足文化傳承開設 “非遺文化課程”，如青島市市南區(qū)實驗小學的 “海洋課程” 則通過國家學科內(nèi)容與海洋主題的結合，兼顧課程標準落實與區(qū)域特色呈現(xiàn) [32]，案例通過 SWOT 分析精準捕捉區(qū)域文化（民族非遺）或地理（海洋資源）優(yōu)勢，在堅守國家課程核心要求的同時完成校本化創(chuàng)新，既為學生提供了貼合本土生活經(jīng)驗的學習內(nèi)容，又實現(xiàn)了 “基礎 + 拓展 + 特色” 的課程結構落地，充分驗證了以 SWOT 分析構建特色課程體系、讓課程供給匹配學生發(fā)展與區(qū)域特點的 “適切性教育” 邏輯。

其二，以建構主義學習理論為指導推動教學方式轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)從 “教師講授為主” 到 “學生主動參與” 的根本轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)型聚焦破解 “一刀切” 教學的低效問題，通過分層教學、小組合作、情境化課堂等路徑，讓不同基礎的學生獲得適切提升，同時推動教師角色從 “知識傳授者” 轉(zhuǎn)向 “學習引導者”。在實踐中，北京市海淀區(qū)教師進修學校附屬實驗學校推行 “走班制” 分層教學，按學科水平分組設計差異化目標與作業(yè) [33]，這一實踐不僅以 “按學科分組” 的精細化設計，將建構主義 “尊重學習者個體差異、支持主動建構知識” 的核心主張轉(zhuǎn)化為可落地的教學環(huán)節(jié)，更通過差異化目標設定讓 “適切提升” 不再是抽象理念 —— 基礎薄弱學生可聚焦知識夯實目標，學有余力學生能突破能力拓展目標，同時教師需針對不同小組調(diào)整指導策略、設計個性化反饋，進一步具象化了 “學習引導者” 的角色內(nèi)涵，為建構主義指導下的教學方式轉(zhuǎn)型提供了 “分層維度” 的實踐延伸，也印證了分層教學路徑對破解 “一刀切” 低效問題的實際價值。

（三）教師隊伍“賦能提質(zhì)”：激活內(nèi)生動力

教師是新優(yōu)質(zhì)學校發(fā)展的核心資源，其專業(yè)成長遵循“人力資本理論”——通過投資教師專業(yè)發(fā)展，提升教育生產(chǎn)力，這比單純增加硬件投入更具可持續(xù)性。機制是教師專業(yè)成長的保障，通過校本教研、名師工作室、跨校交流等方式，構建“專業(yè)學習共同體”，這一機制基于社會建構主義理論，強調(diào)教師在互動合作中共同成長。例如：上海新優(yōu)質(zhì)學校普遍推行“每周集體備課+每月主題教研”制度，如靜安區(qū)彭浦新村第一小學的“問題導向式”教研，教師圍繞“如何提高學困生課堂參與度”等實際問題，通過“說課-觀課-議課”的循環(huán)，不斷優(yōu)化教學策略，根據(jù)該校嚴謹?shù)慕虒W研究與統(tǒng)計工作知道，學困生課堂參與率從30%提升75%[34]。該校“問題導向式”教研，以“說課-觀課-議課”的互動循環(huán)落實“每周集體備課+每月主題教研” 制度，既契合社會建構主義理論下“專業(yè)學習共同體”的成長邏輯，又通過學困生課堂參與率的顯著提升，印證了教師專業(yè)發(fā)展對教育生產(chǎn)力的實際促進作用

改革教師激勵方式是新優(yōu)質(zhì)學校激發(fā)教師專業(yè)活力、推動教育教學革新的關鍵舉措，核心在于突破傳統(tǒng)“重結果、輕過程”“重統(tǒng)一、輕差異”的激勵模式，構建與教師專業(yè)成長、育人實效深度綁定的多元激勵體系，從而引導教師主動投身內(nèi)涵發(fā)展實踐。從激勵維度看，首先是專業(yè)發(fā)展激勵，通過搭建分層成長平臺為教師賦能，如建立“新教師-骨干教師-學科帶頭人-名師”階梯式培養(yǎng)路徑，配套專項培訓經(jīng)費、師徒結對、外出研修等資源，例如上海市新優(yōu)質(zhì)學校普遍推行“教師專業(yè)發(fā)展積分制”，將教研參與、課題研究、課程開發(fā)等納入積分，積分達標可優(yōu)先獲得評優(yōu)評先、職稱晉升機會；其次是育人實效激勵，摒棄單一以學生成績?yōu)楹诵牡脑u價標準，轉(zhuǎn)向關注“增值性育人成果”，如將學困生進步幅度、學生綜合素質(zhì)提升、家校滿意度等納入考核，像廣州市荔灣區(qū)部分新優(yōu)質(zhì)學校設立“育人創(chuàng)新獎”，對在分層教學、個性化輔導中成效顯著的教師給予表彰獎勵；最后是自主創(chuàng)新激勵，鼓勵教師參與教育教學改革，對自主研發(fā)特色課程、探索新型教學模式的教師提供專項支持，例如江蘇省部分新優(yōu)質(zhì)學校設立 “教學改革專項基金”，為教師的創(chuàng)新實踐提供經(jīng)費保障，同時通過教學成果展示、經(jīng)驗分享會等形式，讓教師的創(chuàng)新價值得到認可。這種多元激勵方式打破了傳統(tǒng)激勵的“一刀切”局限，既滿足了教師在專業(yè)成長上的核心需求，又引導教師將精力聚焦于內(nèi)涵育人，形成“激勵-成長-實效”的良性循環(huán)，為新優(yōu)質(zhì)學校的內(nèi)生性發(fā)展提供了持續(xù)的人力支撐。

（四）資源整合與生態(tài)共建：凝聚多方合力

在城鎮(zhèn)化進程中，新優(yōu)質(zhì)學校的崛起離不開資源整合與生態(tài)共建，這是實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關鍵路徑。

1.資源整合：多管齊下，匯聚教育合力

政策資源整合以政府為主導，通過統(tǒng)籌規(guī)劃與精準傾斜為新優(yōu)質(zhì)學校筑牢發(fā)展基礎。例如湖北宜都市在教聯(lián)體建設中，將新優(yōu)質(zhì)學校發(fā)展納入強縣工程統(tǒng)籌推進，市委、市政府牽頭協(xié)調(diào)財政、國土、教育等部門優(yōu)先保障硬件建設，教育管理部門還推行 “辦事綠色通道” 簡化流程，這一案例通過多部門協(xié)同與高效服務，直接印證了政府主導的政策資源整合對減少學校行政負擔、夯實發(fā)展根基的支撐作用 [35]。人力資源整合聚焦師資 “引、育、留、流” 全鏈條，破解師資短缺與流失問題，如湖北宜都市教聯(lián)體為農(nóng)村新優(yōu)質(zhì)學校放寬緊缺學科教師學歷要求、提供安家補貼，還將農(nóng)村教師薪資上浮 12% 并優(yōu)先評職稱，2023 年農(nóng)村骨干教師流失率顯著下降，該實踐以全鏈條措施落實人力資源整合，具象化了 “引育留流” 機制對穩(wěn)定師資隊伍、賦能學校發(fā)展的延伸價值 [36]。

信息資源整合依托 “互聯(lián)網(wǎng) + 教育” 搭建共享平臺，實現(xiàn)資源高效流動與精準匹配。例如浙江德清縣打造 “莫干山云” 網(wǎng)校，通過 “雙師課堂” 為鄉(xiāng)村新優(yōu)質(zhì)學校輸送藝術、信息技術課程，解決專職教師稀缺問題，同時鼓勵學校上傳特色資源形成 “雙向共享” 生態(tài)，這一實例以 “平臺搭建 + 雙向流動” 模式，充分驗證了 “互聯(lián)網(wǎng) + 教育” 在打破資源壁壘、滿足鄉(xiāng)村學校教學需求上的實際效用，與信息資源整合的核心目標高度契合 [37]。

2.生態(tài)共建：協(xié)同合作，營造良好教育環(huán)境

在學校內(nèi)部，構建積極向上的校園文化生態(tài)。新優(yōu)質(zhì)學校要結合自身特色，挖掘地域文化、歷史傳統(tǒng)等元素，打造獨特的校園文化品牌，讓校園文化成為凝聚師生、促進發(fā)展的精神力量。例如，一些鄉(xiāng)村新優(yōu)質(zhì)學?？梢詫⑥r(nóng)耕文化融入校園文化建設，開設相關校本課程、建設文化景觀等。同時，營造民主、和諧的管理生態(tài)，鼓勵教師、學生參與學校管理決策，激發(fā)師生的主人翁意識。

學校與家庭之間，要建立緊密的合作生態(tài)。定期召開家長會，舉辦家長學校，提升家長教育理念和教育能力；開展親子活動、家訪等，增進家校溝通與理解。例如金川區(qū)通過“魅力家長”評選、城鄉(xiāng)家庭結對，開展親子活動，構建家校協(xié)同育人生態(tài)。家長積極參與學校管理與監(jiān)督，學校也為家長提供教育指導，形成家校教育合力。

學校與學校之間，積極構建合作共贏的發(fā)展生態(tài)?？梢越梃b區(qū)域內(nèi)教聯(lián)體、教育集團等模式，如鄭州市二七區(qū)組建緊密型教育集團，集團校與成員校之間強化共建共享，實行師資統(tǒng)管、教學同步、文化共育、資源共享、考核同標[38] 。新優(yōu)質(zhì)學校與優(yōu)質(zhì)學校結成對子，在教學管理、課程開發(fā)、教師培訓等方面開展深度合作，在合作中提升自身實力。

此外，學校與社會之間，要形成良性互動生態(tài)。整合社會資源，如企業(yè)、社區(qū)、公益組織等為學校提供實踐基地、資金、設備等支持。學校也要積極服務社會，開展科普宣傳、文化活動等，提升學校的社會影響力，共同營造有利于新優(yōu)質(zhì)學校崛起的良好教育生態(tài)環(huán)境。

四、結論與展望

新優(yōu)質(zhì)學校伴隨著城鎮(zhèn)化的推進，它是我國義務教育改革發(fā)展大勢所趨，是一種追求時代的自覺，是一種借助政策的自覺，是一種基于理念的自覺，是一種具有要素協(xié)同的自覺；是在理念重構的基礎上，通過課程教學革新、師資力量強化和資源生態(tài)構建等路徑推進，它仍然面臨著諸多方面的資源難題、文化難題、評價難題，但亦可采取相應的克服辦法，從而增強學校持續(xù)發(fā)展的動力。

未來，在城鎮(zhèn)化、教育現(xiàn)代化持續(xù)推進過程中，新優(yōu)質(zhì)學校還將助推義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，不斷創(chuàng)新內(nèi)涵發(fā)展新途徑，在探索育人方式創(chuàng)新實踐中，為更多的孩子提供優(yōu)質(zhì)教育服務，實現(xiàn) “家門口的好學?！?的目標，讓孩子沐浴教育公平陽光、助力教育事業(yè)發(fā)展。